Las reformas educativas han tenido distintas
recepciones y rechazos a lo largo de Latinoamérica en los temas relacionados
con la evaluación docente y de los alumnos.
Provocando diversas críticas en el
ámbito educativo de la Argentina, el actual gobierno lanzó a principios de año
un polémico proyecto que evaluará tanto a docentes como a alumnos de todo el
país.
El objetivo expresado por el primer mandatario argentino en este proyecto apunta a que se obtengan datos precisos que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En América Latina, estas reformas crearon polémicas y rechazo. Actualmente, en México, ocho personas murieron en una protesta que parece no tener fin. El motivo es la resistencia a la implementación de una evaluación a nivel docente nacional ya que, según OCDE, este país se encuentra último en la escala de 39 países con menor nivel en su sistema educativo.
Pero, ¿por qué es tan necesario este “observatorio” de la calidad docente?, ¿qué es lo que se pretende evaluar: aspectos que tienen que ver con lo académico, los resultados en el aula, lo pedagógico o su ética profesional? ¿Cuáles son los factores que provocan resistencia por parte del sector docente?
Para comprender mejor las razones para la creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa debemos conocer cómo lo hacen otros países y cuáles son sus resultados.
¿Cómo son las evaluaciones en otros países?
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) analiza cómo se evalúa al profesorado en distintos países.
El informe realizado por esta organización en 2013 dice que Finlandia, Singapur, Noruega, Chile y Bélgica son los países más destacados en cuanto a eficacia de la evaluación a docentes.
Según Universia-Ecuador , las principales características son:
1 – Finlandia
El Ministerio de Educación y Cultura no evalúa de manera formal al profesorado, sino que está a cargo de los gobiernos locales y el sindicato de profesores. Los directores de las instituciones son los que deben comprobar si se cumplen los objetivos del currículo nacional y el plan de cada institución. Los directores se entrevistan cara a cara con los docentes por lo que la evaluación se hace de manera informal y a través del diálogo, conociendo qué problemas o necesidades afectan al centro y planteando en conjunto las medidas para mejorar la calidad de educación del mismo.
2 – Noruega
Aquí la evaluación del docente se realiza a través de la opinión de los alumnos por medio de encuestas. Ellos pueden opinar sobre la efectividad de las prácticas educativas de sus docentes, la infraestructura y materiales utilizados para su estudio. Con el resultado de las encuestas (que también llega a la supervisión del docente) los profesores programan las mejoras necesarias.
3 – Singapur
Este país cuenta con un Sistema de gestión del Rendimiento Mejorado (EPMS) de los docentes que se basa en tres puntos: itinerario profesional, incentivos económicos y sistema de evaluación. De acuerdo a sus resultados, los supervisores se reúnen con los docentes para incentivar a los que han evolucionado positivamente y se asiste con formación a los que necesitan mejorar. Esto da lugar a un sistema de crecimiento por mérito a través de tres itinerarios y según sus intereses y aspiraciones. Los tres itinerarios son:
- itinerario educativo, donde los profesores perfeccionan sus capacidades y técnicas pedagógicas y ascienden dentro del propio sistema escolar.
- itinerario de liderazgo, a través del que pueden acceder a puestos de gestión y dirección en centros o en el Ministerio.
- itinerario de especialista senior, creado para profesores que quieren especializarse en ciertas áreas que abren nuevos caminos en la educación.
4 – Bélgica
En Bélgica los docentes son evaluados por los resultados del aula, la implicación de los profesores con la institución para la que trabajan y también con las familias.
Estas evaluaciones se dan cada tres o cuatro años y los resultados se toman para hacer un seguimiento del estado de la profesión a nivel país y también para incentivar a los docentes según su rendimiento. Además de esto, los profesores son también evaluados en las escuelas en las que imparten clases mediante evaluaciones formales u observación directa de sus clases.
Panorama latinoamericano
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y con la promulgación de la Ley de la Carrera. El país trasandino posee un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que es obligatorio para los docentes. Las evaluaciones se realizan a partir de cuatro puntos que permiten conocer el desempeño del docente:
- Un portfolio con una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos, la cual es examinada y corregida.
- Una pauta de autoevaluación donde el mismo docente valora y evalúa su desempeño.
- Una entrevista por un evaluador par sobre la práctica profesional del docente.
- Informes de referencia de terceros que estén en escalones más altos en orden jerárquico.
Los datos obtenidos son pasados a un sistema informático que calcula el nivel de desempeño docente y realiza un informe sobre el mismo. Al final, la Comisión Comunal de Evaluación es la última que evalúa dicho informe y determina los resultados, a través de los cuales los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser re-evaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran. Si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
"La mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", dice Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Además de México, otros países del cono sur están comenzando a proyectar el sistema de evaluación a docentes. Un ejemplo de ello son Perú, Colombia y Argentina.
La diversidad cultural de América Latina crea una tensión acerca del perfil del docente que, a la hora de ser evaluado, es imperante centrarse en las características socio-regionales.
Es así como existe una dicotomía en el ejercicio de la profesión: ¿son los docentes profesionales o trabajadores de la educación? ¿Solo es docente el que posee formación terciaria, o también lo es aquel que cumple un rol de agente comunitario en regiones pobres?
En “Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe”, documento realizado por la UNESCO, menciona que Argentina, Chile, Perú y México discuten dos perspectivas sobre el quehacer educativo con la primera infancia: por un lado, el docente como trabajador de la educación y por otro, como profesional del campo educacional. Dice allí: Desde una perspectiva de trabajadores de la educación, “dos aspectos distinguen el trabajo docente: su carácter colectivo, ya que los procesos de trabajo que se llevan adelante en la institución educativa trascienden los límites del aula y la escuela y se conectan con el conjunto de la vida social; y su carácter productivo en el sentido de trabajo creador”, como señaló el Grupo Nacional de Discusión de Argentina (pp.34).
Según el Grupo Nacional de Discusión de Argentina citado en el documento de la UNESCO, “La docencia es una profesión cuya especialidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y para el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los alumnos, lo que no necesariamente desconoce la dimensión del trabajo” (pp.35). Desde esta concepción, que se alinea además con estándares de organismos internacionales como la OCDE, se incluyen solo aquellos docentes formados en educación terciaria. Como es posible comprender, ello excluye al gran número de educadores y agentes comunitarios que sin este tipo de formación superior desempeñan hoy labores docentes.
Ante ello, sobre todo los países con mayor número de programas no convencionales o no formales, sienten invalidada su fuerza laboral que se desempeña en la educación de la primera infancia. Países como Nicaragua, Honduras y Guatemala abogan por una comprensión de sus docentes en un sentido más amplio. El reporte de los países asocia estrechamente estas perspectivas, con la distinción entre cuidado y educación para la primera infancia.” En los programas donde predomina una visión Educativa tiende a prevalecer la presencia de docentes profesionales, mientras en programas centrados en el cuidado, predomina el rol de otros agentes sociales.
El análisis de los informes muestra que los docentes de la primera infancia se encuentran en una tensión propia de la edad del profesionalismo post-moderno. “Los docentes tratan con una compleja y diversificada clientela, en condiciones de creciente incertidumbre moral, donde hay muchas estrategias de enseñanza que son viables, y donde hay más y más grupos sociales que ejercen su influencia y tienen algo que decir” (Hargreaves, 1996, pp. 34).
Visto esto, es necesario pensar que si existe una homogeneización en la formación docente también es importante un monitoreo de su ejercicio. Y no existe otro modo sino por medio de una evaluación sistematizada que permita una lectura en contexto con cada país.
Las resistencias a tales evaluaciones deben ser analizadas desde un punto de vista netamente político o, si se prefiere, gremialista. La labor del docente no está por fuera de la política educativa de sus gobernantes, sino que la expresan y desarrollan en función de la visión global del Estado.
Países como México en donde hasta 2012 no se conocía la cantidad de escuelas que tenía, necesitaron replantear una política educativa eficaz. La evaluación docente es un instrumento para realizar ajustes. Y la evaluación a docentes también.
“La idoneidad desde la perspectiva profesional demanda de los docentes un trabajo altamente especializado, competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados”, así lo expresa la UNESCO. Y en América Latina hace falta una seria autocrítica si se pretende lograr la calidad educativa que hay en países del hemisferio Norte.
Por Silvia Romero
El objetivo expresado por el primer mandatario argentino en este proyecto apunta a que se obtengan datos precisos que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En América Latina, estas reformas crearon polémicas y rechazo. Actualmente, en México, ocho personas murieron en una protesta que parece no tener fin. El motivo es la resistencia a la implementación de una evaluación a nivel docente nacional ya que, según OCDE, este país se encuentra último en la escala de 39 países con menor nivel en su sistema educativo.
Pero, ¿por qué es tan necesario este “observatorio” de la calidad docente?, ¿qué es lo que se pretende evaluar: aspectos que tienen que ver con lo académico, los resultados en el aula, lo pedagógico o su ética profesional? ¿Cuáles son los factores que provocan resistencia por parte del sector docente?
Para comprender mejor las razones para la creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa debemos conocer cómo lo hacen otros países y cuáles son sus resultados.
¿Cómo son las evaluaciones en otros países?
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) analiza cómo se evalúa al profesorado en distintos países.
El informe realizado por esta organización en 2013 dice que Finlandia, Singapur, Noruega, Chile y Bélgica son los países más destacados en cuanto a eficacia de la evaluación a docentes.
Según Universia-Ecuador , las principales características son:
1 – Finlandia
El Ministerio de Educación y Cultura no evalúa de manera formal al profesorado, sino que está a cargo de los gobiernos locales y el sindicato de profesores. Los directores de las instituciones son los que deben comprobar si se cumplen los objetivos del currículo nacional y el plan de cada institución. Los directores se entrevistan cara a cara con los docentes por lo que la evaluación se hace de manera informal y a través del diálogo, conociendo qué problemas o necesidades afectan al centro y planteando en conjunto las medidas para mejorar la calidad de educación del mismo.
2 – Noruega
Aquí la evaluación del docente se realiza a través de la opinión de los alumnos por medio de encuestas. Ellos pueden opinar sobre la efectividad de las prácticas educativas de sus docentes, la infraestructura y materiales utilizados para su estudio. Con el resultado de las encuestas (que también llega a la supervisión del docente) los profesores programan las mejoras necesarias.
3 – Singapur
Este país cuenta con un Sistema de gestión del Rendimiento Mejorado (EPMS) de los docentes que se basa en tres puntos: itinerario profesional, incentivos económicos y sistema de evaluación. De acuerdo a sus resultados, los supervisores se reúnen con los docentes para incentivar a los que han evolucionado positivamente y se asiste con formación a los que necesitan mejorar. Esto da lugar a un sistema de crecimiento por mérito a través de tres itinerarios y según sus intereses y aspiraciones. Los tres itinerarios son:
- itinerario educativo, donde los profesores perfeccionan sus capacidades y técnicas pedagógicas y ascienden dentro del propio sistema escolar.
- itinerario de liderazgo, a través del que pueden acceder a puestos de gestión y dirección en centros o en el Ministerio.
- itinerario de especialista senior, creado para profesores que quieren especializarse en ciertas áreas que abren nuevos caminos en la educación.
4 – Bélgica
En Bélgica los docentes son evaluados por los resultados del aula, la implicación de los profesores con la institución para la que trabajan y también con las familias.
Estas evaluaciones se dan cada tres o cuatro años y los resultados se toman para hacer un seguimiento del estado de la profesión a nivel país y también para incentivar a los docentes según su rendimiento. Además de esto, los profesores son también evaluados en las escuelas en las que imparten clases mediante evaluaciones formales u observación directa de sus clases.
Panorama latinoamericano
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y con la promulgación de la Ley de la Carrera. El país trasandino posee un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que es obligatorio para los docentes. Las evaluaciones se realizan a partir de cuatro puntos que permiten conocer el desempeño del docente:
- Un portfolio con una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos, la cual es examinada y corregida.
- Una pauta de autoevaluación donde el mismo docente valora y evalúa su desempeño.
- Una entrevista por un evaluador par sobre la práctica profesional del docente.
- Informes de referencia de terceros que estén en escalones más altos en orden jerárquico.
Los datos obtenidos son pasados a un sistema informático que calcula el nivel de desempeño docente y realiza un informe sobre el mismo. Al final, la Comisión Comunal de Evaluación es la última que evalúa dicho informe y determina los resultados, a través de los cuales los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser re-evaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran. Si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
"La mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", dice Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Además de México, otros países del cono sur están comenzando a proyectar el sistema de evaluación a docentes. Un ejemplo de ello son Perú, Colombia y Argentina.
La diversidad cultural de América Latina crea una tensión acerca del perfil del docente que, a la hora de ser evaluado, es imperante centrarse en las características socio-regionales.
Es así como existe una dicotomía en el ejercicio de la profesión: ¿son los docentes profesionales o trabajadores de la educación? ¿Solo es docente el que posee formación terciaria, o también lo es aquel que cumple un rol de agente comunitario en regiones pobres?
En “Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe”, documento realizado por la UNESCO, menciona que Argentina, Chile, Perú y México discuten dos perspectivas sobre el quehacer educativo con la primera infancia: por un lado, el docente como trabajador de la educación y por otro, como profesional del campo educacional. Dice allí: Desde una perspectiva de trabajadores de la educación, “dos aspectos distinguen el trabajo docente: su carácter colectivo, ya que los procesos de trabajo que se llevan adelante en la institución educativa trascienden los límites del aula y la escuela y se conectan con el conjunto de la vida social; y su carácter productivo en el sentido de trabajo creador”, como señaló el Grupo Nacional de Discusión de Argentina (pp.34).
Según el Grupo Nacional de Discusión de Argentina citado en el documento de la UNESCO, “La docencia es una profesión cuya especialidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y para el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los alumnos, lo que no necesariamente desconoce la dimensión del trabajo” (pp.35). Desde esta concepción, que se alinea además con estándares de organismos internacionales como la OCDE, se incluyen solo aquellos docentes formados en educación terciaria. Como es posible comprender, ello excluye al gran número de educadores y agentes comunitarios que sin este tipo de formación superior desempeñan hoy labores docentes.
Ante ello, sobre todo los países con mayor número de programas no convencionales o no formales, sienten invalidada su fuerza laboral que se desempeña en la educación de la primera infancia. Países como Nicaragua, Honduras y Guatemala abogan por una comprensión de sus docentes en un sentido más amplio. El reporte de los países asocia estrechamente estas perspectivas, con la distinción entre cuidado y educación para la primera infancia.” En los programas donde predomina una visión Educativa tiende a prevalecer la presencia de docentes profesionales, mientras en programas centrados en el cuidado, predomina el rol de otros agentes sociales.
El análisis de los informes muestra que los docentes de la primera infancia se encuentran en una tensión propia de la edad del profesionalismo post-moderno. “Los docentes tratan con una compleja y diversificada clientela, en condiciones de creciente incertidumbre moral, donde hay muchas estrategias de enseñanza que son viables, y donde hay más y más grupos sociales que ejercen su influencia y tienen algo que decir” (Hargreaves, 1996, pp. 34).
Visto esto, es necesario pensar que si existe una homogeneización en la formación docente también es importante un monitoreo de su ejercicio. Y no existe otro modo sino por medio de una evaluación sistematizada que permita una lectura en contexto con cada país.
Las resistencias a tales evaluaciones deben ser analizadas desde un punto de vista netamente político o, si se prefiere, gremialista. La labor del docente no está por fuera de la política educativa de sus gobernantes, sino que la expresan y desarrollan en función de la visión global del Estado.
Países como México en donde hasta 2012 no se conocía la cantidad de escuelas que tenía, necesitaron replantear una política educativa eficaz. La evaluación docente es un instrumento para realizar ajustes. Y la evaluación a docentes también.
“La idoneidad desde la perspectiva profesional demanda de los docentes un trabajo altamente especializado, competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados”, así lo expresa la UNESCO. Y en América Latina hace falta una seria autocrítica si se pretende lograr la calidad educativa que hay en países del hemisferio Norte.
Por Silvia Romero
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